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Explorando TPACK

Enseñanza y aprendizaje:  Modelo TPACK enriquecido con el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad CTS

El modelo TPACK- Tecnological Pedagogical Content Knowledge – Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido es desarrollado entre 2005 y 2009 por Punya Mishra y Mattew J. Koehler de la Universidad Estatal de Michigan. Koehler & Mishra (2005) introducen el marco teórico del TPACK, a partir del trabajo de Shulman (1987) quien había descrito el conocimiento pedagógico de contenido (en adelante PCK por su acrónimo en inglés de Pedagogical Content Knowledge). En el contexto español quienes han introducido fuertemente el modelo son los profesores Judi Harriis y Narcis Vives..

El modelo TPACK considera necesarias tener en cuenta las intersecciones entre los conocimientos de los contenidos, de la pedagogía y de la tecnología a la hora de diseñar una planificación didáctica adaptada a un contexto y a las decisiones pedagógicas prácticas sobre la naturaleza de la experiencia del aprendizaje en el diseño de actividades y en la selección de estrategias para formar y evaluar lo que los estudiantes están aprendiendo así como la selección de las herramientas y recursos tecnológicos con que contará para que efectivamente se lleve a cabo los procesos de formación y evaluación de los aprendices..

Este modelo considera la enseñanza como un proceso complejo que requiere que el profesor desarrolle competencias TIC  que van desde la alfabetización y el soporte en el diseño de su actividades de aula apoyándose en tecnologías pero que trascienda estos momentos hasta llegar al  fomento de procesos colaborativos y de generación del conocimiento colectivos.

El modelo TPACK para el programa Educación Digital para Todos de la Secretaría de Educación de la ciudad de Cali-Colombia, es enriquecido desde el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad -CTS-, cuyo objetivo principal es articular el enfoque humanístico social a los estudios sobre la ciencia y la tecnología, o en otras palabras la aspiración de que los avances científicos y tecnológicos permitan crear sociedades más inclusivas, equitativas y que promueva un bienestar personal y colectivo desde la ética y la responsabilidad que implica la toma de decisiones frente al diseño, uso y apropiación de las TIC en los diversos contextos.  La Organización de Estados Americanos OEI tiene diversos documentos sobre lo que ha sido el desarrollo del enfoque del CTS en Europa y América Latina y su implicación en la educación y la política pública, puede consultar los elementos básicos del enfoque CTS enhttp://www.oei.es/cts2.htm.

El modelo TPACK enriquecido desde el enfoque de CTS para el programa Educación Digital para Todos -TIT@- es presentado por Maritza Cuartas Jaramillo, en el que se busca conectar el desarrollo de competencias del Siglo XXI para maestros, estudiantes y los distintos actores educativos con énfasis en la necesidad del pensamiento crítico y en los desarrollos tecno-científicos desde la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas ABP que permita formular y gestionar proyectos alrededor de las problemáticas ético-sociales que circundan a las personas en el mundo actual.

Por lo tanto la figura desde estas dimensiones queda expuesto en:

contextualizacion-marcoTeoricoTPACKEnriquecido

Tomado de Modelo TPACK enriquecido.
http://portafoliodemedios.blogspot.com/2013/05/el-modelo-tpack-enriquecido-desde-el.html

 5.2. Competencias TIC docentes – Identidad profesional

En este punto es importante señalar que el asunto del desarrollo profesional de los profesores tiene una fuerte vinculación con el desarrollo de competencias profesionales, que en el caso de la presente propuesta de Diplomado se refiere a las competencias siglo XXI.

Las investigaciones sobre el aprendizaje profesional revelan que los profesores lo vinculan con el desarrollo de habilidades, consideradas como aquellos tipos de aprendizajes requeridos para adquirir las competencias necesarias que les permitan una efectiva integración de las TIC.Ahora bien la consideración sobre las competencias que requieren los profesores para la integración de TIC se inscriben en un marco más amplio sobre las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente. Siguiendo a Perrenoud (2007) se puede tener una guía, un referencial de competencias para la formación continua. Estas competencias se sintetizan en el siguiente esquema.

Competencias de referencia

Competencias más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos)

Organizar y animar situaciones de aprendizaje
  • Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje
  • Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos
  • Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje
  • Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas
  • Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento
Gestionar la progresión de los aprendizajes
  • Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos
  • Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza
  • Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje
  • Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo
  • Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión
Elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación
  • Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase
  • Compartimentar, extender la gestión de la clase a un espacio más amplio
  • Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades
  • Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
  • Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la capacidad de autoevaluación del alumnado
  • Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos
  • Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta”
  • Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno
Trabajar en equipo
  • Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes
  • Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones
  • Formar y renovar el equipo pedagógico
  • Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales
  • Hacer frente a crisis o conflictos entre personas
Participar en la gestión de la escuela
  • Elaborar, negociar un proyecto institucional
  • Administrar los recursos del centro
  • Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen)
  • Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la participación de los alumnos
Informar e implicar a los padres
  • Favorecer reuniones informativas y de debate
  • Dirigir las reuniones
  • Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos
Utilizar las nuevas tecnologías
  • Utilizar los programas de edición de textos
  • Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza
  • Comunicarse a distancia a través de la telemática
  • Utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
  • Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad
  • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales
  • Participar en la creación de reglas de vida común referentes a las reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, la apreciación de la conducta
  • Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase
  • Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia
Organizar la propia formación continua
  • Saber explicitar las propias prácticas
  • Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios
  • Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red)
  • Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo
  • Aceptar y participar en la formación de los compañeros

 tabla tomada de: Perrenoud (2007)

Por su conexión con uno de los propósitos del Diplomado, a saber, el desarrollo de competencias siglo XXI, se presenta la ampliación de la cultura tecnológica.  Al referirse a las competencias basadas en una cultura tecnológica, Perrenoud (2007) considera que los profesores que saben lo que aportan las nuevas tecnologías así como sus peligros y sus límites pueden decidir, con conocimiento de causa, hacerles un buen sitio en su clase así como utilizarlas de forma bastante marginal. En este último caso, esto no será por ignorancia, sino porque han sopesado los pros y los contras, luego han considerado que no valía la pena, teniendo en cuenta el nivel de sus alumnos, la disciplina considerada y el estado de las TIC. Subraya que puede ser más sencillo e igual de eficaz enseñar física o historia por medios tradicionales que pasar horas buscando documentos o escribiendo programas, sin tener tiempo para pensar en los aspectos propiamente didácticos.

Para Perrenoud (2007) una cultura tecnológica de base es necesaria también para pensar las relaciones entre la evolución de los instrumentos (informático e hipermedias), las competencias intelectuales y la relación con el saber que la escuela pretende formar. Por lo menos desde esta perspectiva, las nuevas tecnologías no resultan indiferentes a ningún profesor, porque modifican las formas de vivir, divertirse, informarse, trabajar y pensar. Esta evolución afecta pues a las situaciones en las que se enfrentan y se enfrentarán los alumnos, en las cuales se supone que movilizan y movilizarán lo que han aprendido en la escuela.

De este modo, hoy en día, no puede imaginarse una pedagogía o una didáctica del texto sin ser consciente de las transformaciones que la informática produce en las prácticas de lectura y escritura. Del mismo modo que no es posible imaginar una pedagogía y una didáctica de la investigación documental sin medir la evolución de los recursos y de los modos de acceso. Cualquier profesor que se preocupe por la transferencia, la reinversión de los conocimientos escolares en la vida (Mendelsohn, 1996) mostraría interés en hacerse una cultura de base en el dominio de las tecnologías -sean cuales sean sus prácticas personales- igual que esta es necesaria para cualquiera que pretenda luchar contra el fracaso escolar y la exclusión social.

Para Perrenoud (2007) la verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharán las tecnologías como una ayuda a la enseñanza, para hacer clases cada vez más claras a través de presentaciones multimedia, o para cambiar de paradigma y concentrarse en la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje.

Esta incógnita de Perrenoud es recogida de alguna manera a través de los Estándares Internacionales de competencias TIC que realizó Unesco en el 2008 y que actualizó en el 2011 en el cual se considera distintos desarrollos de competencias de docentes y estudiantes para hacerlos “ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad”. En ese marco, los docentes deben ser personas capaces de proponer soluciones a situaciones problemáticas a  través de la creatividad, colaboración y gestión de la información al trabajar con distintas herramientas productivas y con las potencialidades que ofrecen las TIC. Y sobre esta base los Ministerios de Educación Nacionales han creado sus propias de ruta de formación de docentes.

En el caso colombiano el MEN en Julio de 2012 presenta la Ruta de innovación educativa con uso de TIC en el propósito de promover la Innovación para obtener una educación de mayor calidad y pertinencia. Esta ruta parte de considerar la innovación educativa desde dos referencias teóricas Huberman (1973) y Robinson  (2011) para fundamentar la innovación educativa como mejoras medibles, deliberadas y duraderas que no ocurren frecuentemente así como el desarrollo de procesos creativos generando nuevas ideas que se lleven a la práctica.

La Ruta de innovación educativa con uso de TIC actualizó la Ruta de apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente (MEN 2008) que comprendió el énfasis de trabajar con los docentes en las competencias pedagógicas; comunicativas y colaborativas; éticas, técnicas y tecnológicas en dos caminos; uno de apropiación personal en cuanto a la revisión de las prácticas y productividad personal y el otro de apropiación profesional en cuanto a un nivel de profundización e integración de TIC en la práctica docente.

La perspectiva entonces es generar instituciones educativas innovadoras en la que los estudiantes puedan lograr fortalecer sus procesos de creatividad y desarrollo particular para las demandas que les exige ser ciudadanos en este siglo, lo que demanda en criterios de la ruta, un desarrollo – aprendizaje profesional docente pertinente, práctico, situado, colaborativo e inspirador.  Así se definieron competencias pedagógicas, comunicativas, tecnológicas, investigativas y de gestión para ser desarrolladas por los docentes en su ejercicio profesional en tres momentos: exploración, integración e innovación.

La articulación entre los momentos del diplomado y lo establecido en la ruta de innovación educativa con uso de TIC los observa en el siguiente gráfica.

Habilidades Siglo XXI

Reflexión: Las habilidades del Siglo XXI

1. Conceptualización Modelo TPACK

2. Taller Modelo TPACK

3. Actividad TPACK

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